Jorge Javier Romero Vadillo
“La expansión de la matrícula normalista respondió cada vez menos a las necesidades reales del sistema educativo y más a presiones políticas del corporativismo magisterial”.
La semana pasada detuve la narración en el momento en que el sistema educativo de la época clásica del PRI alcanzaba su perfil más acabado bajo la conducción de Jaime Torres Bodet. Antes de seguir adelante, conviene hacer una precisión que agradezco a Alejandro Vázquez, atento lector en X y, por lo que alcanzo a inferir de sus publicaciones, probable descendiente de Gonzalo Vázquez Vela, Secretario de Educación durante buena parte del cardenismo. Tiene razón al señalar que los libros de texto gratuitos no aparecieron por primera vez en México con López Mateos ni con Torres Bodet. Durante el período de la educación socialista se repartieron millones de ejemplares en las escuelas. Los textos cardenistas, sin embargo, formaban parte de una política educativa todavía fragmentaria, vinculada a la expansión de la escuela rural y a la difusión de los principios de la educación socialista, finalmente fallida, por lo que la entrega de materiales careció de continuidad. La Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito construyó algo mucho más ambicioso: un sistema nacional, permanente, obligatorio y universal de producción y distribución de contenidos para todos los niños del país. A partir de 1959 el Estado mexicano dispuso por primera vez de un instrumento capaz de llevar una misma visión de México, de su historia y de su futuro a millones de alumnos desde Baja California hasta Quintana Roo. Ahí comenzó verdaderamente la formación de un mapa mental compartido para generaciones enteras de mexicanos.
Junto con los libros gratuitos hubo otras dos obras de Jaime Torres Bodet que merecen atención. La primera fue el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, creado en 1945 para regularizar a miles de maestros que ejercían sin formación profesional suficiente y muy desigual. El Estado necesitaba ampliar la cobertura educativa, pero también homogeneizar criterios pedagógicos y construir una identidad profesional común entre los docentes, un paso decisivo para construir un sistema educativo nacional en un país profundamente desigual. Poco después el esfuerzo formativo se detendría.
La segunda gran aportación fue el Plan de Once Años, puesto en marcha en 1959. Su propósito consistía en ampliar la cobertura de la educación primaria y responder al crecimiento demográfico. Su efecto político fue todavía más profundo. El Estado revolucionario se propuso llegar a cada rincón del territorio mediante escuelas, maestros y libros. La expansión educativa se convirtió en un instrumento de integración nacional, pero también de legitimación política. La escuela pública era simultáneamente una política social, un proyecto de construcción nacional y un mecanismo de incorporación al régimen.
Con Luis Echeverría comenzó otra etapa. El sistema alcanzó dimensiones gigantescas, pero también se agudizaron los problemas que ya venía acarreando el sistema desde el establecimiento del control corporativo de la carrera docente, en 1946. La medida más dañina fue probablemente la garantía de plaza automática para los egresados de las escuelas normales públicas. La decisión parecía socialmente necesaria, ante el crecimiento de la demanda de educación primaria en un país en plena explosión demográfica y fue, sin duda, políticamente rentable, pero terminó de deformar el sistema de incentivos ya de suyo perversos que deberían acompañar la formación profesional docente. La lógica era devastadora para cualquier sistema profesional. ¿Para qué estudiar más, desarrollar mejores competencias pedagógicas o esforzarse más si la plaza estaba garantizada desde el primer día? El acceso al empleo quedó desvinculado de cualquier mecanismo serio de evaluación. La plaza dejó de ser la culminación de una trayectoria profesional y se convirtió en un derecho adquirido por el simple hecho de egresar. Buena parte de los conflictos posteriores sobre evaluación docente hundirían ahí sus raíces.
La expansión de la matrícula normalista respondió cada vez menos a las necesidades reales del sistema educativo y cada vez más a las presiones políticas del corporativismo magisterial. El SNTE obtenía así un flujo permanente de nuevos afiliados y fortalecía su capacidad de negociación frente al Estado. El sindicato recibía nuevos contingentes; los gobiernos evitaban conflictos gremiales; la calidad educativa quedaba relegada a un lugar secundario.
Echeverría aprovechó además la coyuntura para reforzar el control político sobre la organización. Las disputas internas del sindicato terminaron con el ascenso de Carlos Jonguitud Barrios, respaldado desde el poder presidencial. A partir de entonces el SNTE comenzó a organizarse alrededor de un cacicazgo cada vez más personalista. Jonguitud construyó una maquinaria de control político y disciplinario que convirtió al sindicato en uno de los instrumentos corporativos más eficaces del régimen. La lealtad al liderazgo sindical se consolidó como condición indispensable para la carrera profesional de miles de maestros. El sistema educativo ganaba tamaño; el corporativismo endurecía sus mecanismos de control.
Echeverría también impulsó una reforma profunda de los libros de texto gratuitos. Los nuevos materiales, publicados entre 1972 y 1974, pretendían abandonar la rigidez memorística de las generaciones anteriores e incorporar enfoques interdisciplinarios y nuevas corrientes pedagógicas. Las reacciones negativas fueron inmediatas.
La crítica seria proveniente de pedagogos, historiadores y especialistas en educación se concentró en problemas reales. Diversos autores señalaron improvisación en los contenidos, insuficiente rigor académico y una excesiva confianza en experimentos pedagógicos cuya eficacia estaba lejos de haberse demostrado. Las críticas más sólidas se dirigieron a la distancia entre las ambiciones de los reformadores y las capacidades reales del sistema. La introducción de las matemáticas modernas, inspiradas en la teoría de conjuntos, y la sustitución de la gramática tradicional por enfoques estructuralistas respondían a corrientes pedagógicas internacionales respetables. El problema consistió en implantarlas en un magisterio que rara vez había recibido la formación necesaria para comprenderlas y enseñarlas. Miles de maestras terminaron repitiendo terminologías nuevas que apenas alcanzaban a dominar. La modernización pedagógica chocó con el rezago acumulado en la formación profesional docente.
La derecha católica, por supuesto, reaccionó como si hubiera reaparecido Bassols acompañado por Marx, Engels y el mismísimo Satán. Bastó la inclusión de referencias relativamente discretas a la sexualidad humana, la reproducción y la planificación familiar para desatar campañas de indignación muy parecidas a las que habían provocado la caída de Narciso Bassols cuarenta años antes. Organizaciones de padres de familia, grupos empresariales conservadores y asociaciones católicas denunciaron una supuesta conspiración para corromper a la niñez mexicana. La escena tenía algo de repetición histórica: en 1933 Bassols terminó fuera de la SEP por impulsar la educación sexual; cuatro décadas después, sectores similares seguían reaccionando con escándalo frente a contenidos que hoy parecerían completamente elementales.
La escuela de la época clásica del PRI alcanzó durante esos años su máxima extensión territorial y su mayor capacidad de integración nacional. También entonces comenzaron a agravarse las patologías que terminarían por hacer crisis una década después. El sistema seguía creciendo. La calidad institucional, sin embargo, mostraba las contrahechuras de su cimentación corporativa y clientelista. La próxima semana tocará hurgar en ellas.